Везде
Эмоциональное развитие детей
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Эмоциональное развитие детей
Аннотация
Код статьи
S023620070005382-7-1
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Обухов Алексей Сергеевич 
Должность: Ведущий эксперт
Аффилиация: Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики
Адрес: Российская Федерация, 101000 Москва, ул. Мясницкая, д. 20
Выпуск
Том 30 Номер 3
Страницы
96-106
Аннотация

Задача не только когнитивного, но и эмоционального развития постепенно входит в практику образования. Концепция эмоционального интеллекта во многом подталкивает к традиционной, просветительской, «знаниевой» модели обучения. Она формирует у учащихся знания о своих эмоциях, учит их дифференцировать эмоции других. Кроме того, она дополняется задачей овладения собственной эмоциональной регуляцией. Идея построения образования на субъектно-деятельностной основе, при понимании ценности целостного развития личности (включая эмоциональный аспект), подразумевает вовлечение учащихся в продуктивную деятельность с целью развития способности к саморегуляции. Саморегуляция обучения подразумевает рефлексивное овладение собственной мотивационно-эмоциональной сферой. Существует сопряженность развития внутренней мотивации, саморегуляции, эмоциональной вовлеченности и настойчивости при достижении учебных целей. Выделение в автономные курсы задач по развитию отдельных аспектов целостной личности учащихся видится тупиковым путем. Поддерживается подход, согласно которому подразумевается не введение отдельных курсов по развитию эмоционального интеллекта, а перестройка практики образования на деятельностную основу и изменение профессиональной подготовки учителя. Для этого потребуется развитие эмоционального интеллекта самого учителя; понимание им закономерностей эмоционального и социального аспектов целостного развития ребенка в онтогенезе; освоение учителем способов организации образовательной практики в рамках собственной предметности с учетом решения задачи целостного развития личности учащегося. Такая подготовка позволит решать такую задачу не в рамках автономных курсов, увеличивающих учебную нагрузку, а в ходе реализации базовых учебных курсов, эмоциональная и мотивационная вовлеченность учащихся в которые значима как для успешности обучения, так и для их личностного развития.

Ключевые слова
эмоциональное развитие, мотивация и метамотивация, саморегуляция, деятельность, образование
Классификатор
Получено
24.06.2019
Дата публикации
24.06.2019
Всего подписок
91
Всего просмотров
1798
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать   Скачать pdf
1 В европейской культуре сложилась устойчивая традиция разведения и, порой, противопоставления интеллектуального и эмоционального развития, идущая еще от античности [7]. В европейской традиции образования основной акцент долгое время делался на когнитивном развитии в рамках «интеллектуальной парадигмы» [4]. Задачи эмоционального развития находились на периферии [11], при том, что уже многие годы в психологии принята идея о единстве аффекта и интеллекта, которая глубоко раскрыта в работах Л.С. Выготского: «мышление и аффект представляют части единого целого человеческого сознания» [6, с. 251].
2 В.В. Глебкин выделил три аспекта рассмотрения взаимосвязи эмоционального и рационального в человеке [7, с. 112–113]:
3 ● эмоции предшествуют рациональному познанию;
4 ● эмоции выступают реакцией на рациональное познание;
5 ● в эмоции входит когнитивный аспект, выражающийся в оценке ситуации.
6 В 1990-е годы в психологии начал активно использоваться термин «эмоциональный интеллект» [30], хотя само понятие появляется еще в 1960-е годы и развивается в контексте идеи задач обучения эмоциональной грамотности [1]. В настоящее время в самом общем виде под эмоциональным интеллектом понимается способность адекватно идентифицировать (воспринимать и понимать) эмоции (себя и других) и осознанно регулировать свои эмоции в деятельности, в первую очередь в решении социально-коммуникативных задач. В этом контексте эмоциональный интеллект часто обсуждается в связке с социальным интеллектом [17]. Наиболее известна и инструментализирована (в формате теста эмоционального интеллекта) теория эмоционального интеллекта Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо [15].
7 Эта линия исследований, а также сопряженная с ними практика эмоционального развития выстроена в логике когнитивного развития, то есть присвоения знаний, умений, навыков со специальным фокусом на эмоциях, что во многом определяет способы построения программ обучения. Наиболее распространенной формой включения задач эмоционального развития в образовательную практику стало введение разнообразных отдельных курсов, занятий, учебных дисциплин по присвоению знаний об эмоциях, развитию навыков их адекватной идентификации и владению способами эмоциональной саморегуляции.
8 С одной стороны, эта важная задача постепенно выделяется как отдельная, ищутся пути ее решения в традиционной логике отдельного знания, требующего особого курса. На определенном этапе это кажется значимым прорывом в смысловых акцентах и выделяемых задачах образования. Однако появляется масса других знаний, которые также включаются в программу обучения. Это увеличивает время, необходимое для освоения новых знаний. Мы видим, как за последнее столетие массовая социальная практика увеличила время специально организованного (институционального) обучения с обязательного начального образования до приближения почти к всеобщему обучению от рождения до зрелости.
9 Логика построения образовательной практики (помимо приобретения предметных знаний) для развития «мягких навыков», метакогнитивных способностей, эмоциональных и социальных компетенций и др. [18] путем введения отдельных курсов по каждому из этих важных аспектов нам видится тупиковой. Такая практика имеет выраженные риски, так как увеличивает нагрузку на учащихся и порой не решает поставленных перед новыми специальными курсами задач, а только усугубляет решение эмоциональных, социальных и иных вопросов в целостной практике образования (во многом из-за перегрузки программы обучения).
10 Мы исходим из идеи значимости целостного развития всех аспектов личности в логике субъектно-деятельностного подхода к образованию с учетом возрастных задач ее развития, в том числе эмоциональной сферы (имеющей особенности на каждом возрастном этапе). В основе этой концепции лежит идея С.Л. Рубинштейна о становлении субъекта деятельности: «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [13, с. 438]. Исходя из этой идеи, ключевым становятся вопросы: в какую деятельность включены обучающиеся, в какой мере в ней востребован и значим аспект эмоционального развития? Кроме того, С.Л. Рубинштейн выдвинул идею о двух способах существования человека и отношения его к жизни:
11 ● «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней»;
12 ● рефлексивный, выводящий человека за пределы текущей жизни, позволяющий занять «позицию вне ее» [14, с. 366].
13 Второй способ дает возможность сделаться творцом собственной жизни, сформировать устойчивую внутреннюю позицию. И здесь важным становится вопрос включения в повседневную практику образования рефлексии учащихся своих эмоциональных состояний, их проявлений, а также особенностей идентификации эмоций других и регуляции собственного поведения (в том числе его эмоциональную составляющую) во взаимодействии с другими.
14 Мы поддерживаем идею о принципиальной значимости социального и эмоционального развития как одной из стрежневых задач, требующих решения в практике образования. Более продуктивным (но более трудоемким, длительным и требующим системного решения) нам видится путь по усилению профессиональной подготовки учителей в этом направлении. Важно, чтобы учителя в своей повседневной практике обучения (в рамках действующих предметов) включали различные формы работы, которые развивают эмоциональные и социальные способности. Это потребует организацию специальных курсов профессиональной подготовки и переподготовки самих учителей (в последнее время такая задача актуализируется и в работе с родителями [12]). Они должны решать три взаимосвязанные задачи:
15 ● развитие эмоционального интеллекта самого учителя [2];
16 ● понимание закономерностей эмоционального и социального аспектов целостного развития ребенка в онтогенезе [8; 9];
17 ● освоение способов организации образовательной практики в рамках собственной предметности с учетом решения задачи целостного развития личности учащегося [3].
18 Использование эмоций при решении проблем — значимый аспект, который выделен отдельно в теории эмоционального интеллекта (помимо оценки и выражения эмоций, а также эмоциональной регуляции), например в модели эмоционального интеллекта Дж. Мэйера, П. Сэловея, Н. Шутте и др. [32]. Для учащегося такими проблемами становятся интеллектуальные, связанные с учебными трудностями, в ходе преодоления которых и происходит развитие ученика. Эмоциональная составляющая обучения, сопряженная с мотивационной, включение групповых методов обучения в повседневную практику образования повышают ее развивающий ресурс, в том числе в развитии эмоционального интеллекта и способности к саморегуляции.
19 Здесь необходимо вернуться к идее Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, а не разведения их на отдельные учебные процессы. Важно поставить вопрос о значимости эмоциональной вовлеченности ученика в сам процесс учения: «Если мы делаем что-либо с радостью, эмоциональные реакции радости не означают ничего другого, кроме того, что мы и впредь будем стремиться делать то же самое. Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески стремиться к прекращению этих занятий» [5, с. 162].
20 Эмоциональная саморегуляция, мотивация и метапознание — основные компоненты саморегулируемого обучения [20; 21; 29; 33], и эмоции выступают значимым компонентом, в связке с мотивами, в регуляции деятельности. Эмоции «выполняют роль внутренних сигналов они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. При этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а именно о непосредственном их отражении, о переживании. Образно говоря, эмоции следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки деятельности субъекта» [10, с. 16]. Таким образом, эмоция является маркером в первую очередь для учителя о характере вовлеченности в учебную деятельность ученика, а с развитием саморегуляции деятельности ученика — важным аспектом для овладения как собственными эмоциональными состояниями, так и деятельностью в целом.
21 Внутренняя мотивация, саморегуляция, эмоциональная вовлеченность и настойчивость при достижении учебных целей находятся в сопряженности. Вопрос лишь в том, как использовать эмоциональный компонент — через усиление собственной позитивно окрашенной познавательной вовлеченности учащегося или путем использования внешних регулятивов (поощрения или наказания, отметки и т.п.)? Формы мотивации, вызванные внутренними стимулами, часто называются интересами, любознательностью или внутренней мотивацией [19]. Начиная с 1980-х годов, благодаря исследованию Р. Райна и Э. Дечи [22], изменились взгляды на роль вознаграждения в мотивации. Экспериментально Э. Дечи было показано, что внутренняя мотивация в ситуации наличия внешнего вознаграждения снижается. С этого начались активные исследования в рамках теории самоопределения мотивации. Внутренняя мотивация определяется как «врожденная характеристика человека, основанная на применении своих интересов и упражнении своих способностей, включающая в себя стремление к поиску и преодолению задач оптимального уровня сложности» [22, p. 43]. Высокая внутренняя мотивация определяется такими свойствами личности как автономия (связана с инициативностью, стремлением быть автором собственных действий, самостоятельным контролером и регулятором своего поведения), компетентность (желание достичь внешних и внутренних результатов в деятельности, стремление быть эффективным) и социальная взаимосвязь (стремление к устойчивым социальным отношениям, опирающихся на чувства привязанности и принадлежности). Контролируемая мотивация (ожидание поощрения, вознаграждения, оценки) может подорвать внутреннюю мотивацию человека, снизить личностную значимость деятельности [23]. Для поддержания внутренней мотивации особое значение имеет потребность в самодетерминации — переживании собственных действий как самостоятельно выбранных и совершенных. И здесь оказывается важным развитие способностей осознавать свои переживания, уметь их дифференцировать, понимать причины, овладевать ими. Было выявлено, что усиление внешнего контроля снижает внутренний контроль и снижает внутреннюю мотивацию. Последнюю повышает позитивная обратная связь, а переживание неуспеха — ее снижает.
22 В современной психологии образования внутренняя мотивация рассматривается неразрывно с феноменом социального заражения, социальным контекстом [25], а также метамотивацией [24]. Термин «метамотивация» стал один из частотных в психологии образования. Это — способность понимать и регулировать собственную мотивацию человеком, психоэмоциональная саморегуляция собственной деятельности.
23 В мотивационных компонентах саморегулируемого обучения существенна роль социальных ожиданий, определяющих, какие рефлексивные вопросы принято (или не принято) задавать в отношении личностных смыслов собственной деятельности, конкретных действий, а также эмоциональных переживаний, испытываемых в процессе осуществления деятельности [28]. Убеждения, вера в свои возможности и способности во многом определяют когнитивные процессы, связанные с мотивационными и эмоциональными компонентами. Вера в себя, свою самоэффективность являются основными факторами в эмоционально-мотивационном регулировании [31]. «Когда у ученика есть положительные ожидания относительно его эффективности в достижении успеваемости в школе, он стремится браться за решение трудных задач, учитывать неотъемлемый интерес к деятельности, устанавливать сложные цели и преследовать их» [27]. Уверенность учеников в своей компетенции в области саморегуляции положительно коррелирует с академической самооценкой и оценкой со стороны школы, а также имеет отрицательную корреляцию с академической тревожностью и избеганием задачи [26].
24 Мы считаем продуктивной идею Л.В. Тарабакиной о базовом значении эмоций и чувств, нетождественных разуму, для ориентировки в мире и построения отношений между людьми: «Своеобразие эмоционального ориентирования не может быть возмещено разумом. Наши переживания — это наиболее мощные инструменты, участвующие в ориентировке человека в окружающем мире, в конструировании идеальных форм своего индивидуального бытия и в регуляции поведения. Именно чувства помогают человеку наиболее тонко дифференцировать жизненные ситуации и регулировать межличностные взаимоотношения. Социальные нормы и требования первично выполняют тревогообразующую функцию, активизирующую их выполнение. А между тем человек оказывается способным создавать новое отношение к таким раздражителям и состояниям напряжения, поскольку только на основе эмоционально позитивных отношений возможно возникновение и продолжение общения между людьми» [16, с. 18].
25 Задачу развития человека мы видим в повышении его самостоятельности (автономии) и самостояния (субъектности). Подпадание эмоций под рациональный контроль важно не само по себе, а в контексте продуктивных форм взаимодействия между людьми и самоорганизации собственной деятельности — как овладение ответственностью за ее результаты, за поступки по отношению к другим. Эмоциональная насыщенность, эмоциональная вовлеченность в деятельность, полнота эмоциональных переживаний в событийности с другими людьми являются базовым основанием начала рефлексивных практик в отношении овладения собственными эмоциями и понимания эмоций других.

Библиография

1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. Новополоцк: ПГУ, 2011.

2. Андреева И.Н. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Народное образование. 2006. № 2. С. 216–223.

3. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012.

4. Брунер Дж. Культура образования. М.: Просвещение, 2006.

5. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

6. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.

7. Глебкин В.В. Мышление и эмоции в междисциплинарной перспективе. М.: Модерн-А; Центр гуманитарных инициатив, 2010.

8. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

9. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004.

10. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.

11. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29–36.

12. Поливанова К.Н., Вопилова И.Е., Нисская А.К. Образовательные программы для родителей: история и современные тенденции // Педагогика. 2015. № 7. С. 95–101.

13. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433–438.

14. Рубинштейн С.Л. Бытие и создание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.

15. Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера–Сэловея–Карузо (MSCEIT V2.0) [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 6 (8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 10.11.2018).

16. Тарабакина Л.В. Иерархическая организация эмоционального мира человека // Развитие личности. 2008. № 3. С. 18–25.

17. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 11–28.

18. Фрумин И.Д., Добрякова М.С., Баранников К.А., Реморенко И.М. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования. М.: НИУ ВШЭ, 2018.

19. Braver T.S., Krug M.K., Chiew K.S., Kool W. et.al. Mechanisms of motivation-cognition interaction: Challenges and opportunities // Cognitive, Affective, & Behavioral Neuroscience. 2014. N 14. Р. 443–472.

20. Butler D., Winne P. Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis // Review of Educational Research. 1995. N 65. P. 245–281.

21. Cantor N., Norem J. Defensive pessimism and stress and coping // Social Cognition. 1989. N. 7. P. 92–112.

22. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. N.Y: Plenum Press, 1984.

23. Deci E.L., Ryan R.M. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008. Vol. 49. P. 182–185.

24. Hoffman B. Motivation for Learning and Performance. San Diego, CA: Academic Press, 2015.

25. Marsden P. Memetics & Social Contagion: Two Sides of the Same Coin? // Journal of Memetics: Evolutionary Models of Information Transmission. 1998. Vol. 2.

26. Pajares F. Motivation role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning // D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. Р. 53–76.

27. Paulino P., Lopes da Silva A. Knowing How to Learn and How to Teach Motivation: Contributions From Self-Regulation of Motivation to More an Effective Learning // Procedia — Social and Behavioral Sciences. Vol. 29. 2011. P. 656–662.

28. Pintrich P. The role of goal orientation in self-regulated learning // M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press, 2000. P. 452–502.

29. Pintrich P., Wolters C., Baxter G. Assessing metacognition and self-regulated learning // G. Schraw & J. Impara (Eds.). Issues in the measurement of metacognition. Lincoln, NE: The University of Nebraska Press, 2000. P. 43–97.

30. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. Vol. 9. P. 185–211.

31. Schunk D.H., Ertmer P.A. Self-Regulation and academic learning: self-efficacy enhancing interventions // M. Boeakaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. 2000. Р. 631–650.

32. Schutte N.S. et al. Development and validation of a measure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 1998. Vol. 25. P. 167–177.

33. Zimmerman B. Dimensions of academic self-regulation, A conceptual framework for education // D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1994. P. 2–21.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести